Analyzing student-student and student-instructor interaction through multiple communication tools in Web-based learning

Seung H. Jin (2005) afirma que la tecnología sirve como puente en el espacio geográfico, entre instructor y estudiante, facilitando así que personas adultas continúen estudiando sin sacrificar sus responsabilidades actuales. Vemos que existen muchos estudios acerca de cuan satisfechos están los estudiantes con la integración de estos componentes en línea para sus cursos, pero también existen estudios que reportan que los estudiantes no están satisfechos con la calidad de ese curso que están tomando en línea (Jin, 2005). Por lo tanto, cuando se diseñe un curso, se debe tener como prioridad la alta calidad del mismo (Jin, 2005). Paloff y Pratt (citados en Jin, 2005) dicen que la “en los ambientes en línea, la clave para el aprendizaje es la interacción estudiante-estudiante, instructor-estudiante, y el aprendizaje colaborativo que resulta de estas interacciones”. Jin (2005) revela que muchos afirman que la interacción tiene un rol clave en el proceso de aprendizaje, y en la percepción general de efectividad que llega a tener.
Otros investigadores han encontrado que las discusiones que tienen lugar en los ambientes en línea aumentan la motivación y la participación de los estudiantes, realzando el pensamiento critico (Jin, 2005). Por otro lado, existen instructores que revelan la pobre participación en esas discusiones (foro, chat, etc.) de sus estudiantes, o peor aun, que nunca las utilizaron, sugiriendo que los estudiantes necesitan mayor orientación en esa área (Jin, 2005). Jin afirma la importancia de la investigación de los factores que afectan la calidad de la interacción en línea (Jin, 2005).
Jin (2005) en su estudio de caso, se enfoca en analizar cómo los patrones de interacción contribuyen al aprendizaje colaborativo, examinando las características de los estudiantes que escogieron cursos en línea, sus percepciones de la interacción en línea y el proceso de construcción de conocimiento a través de esa interacción en línea (Jin, 2005). La muestra consistió en 18 estudiantes, de los cuales 12 eran maestros/as de secundaria, cuatro de escuela elemental, y dos enseñaban a adultos (Jin, 2005). La mayoría de ellos eran estudiantes con motivación intrínseca, basada en sus propios interés, y con experiencias con la tecnología diariamente (Jin, 2005). Jin dice que sólo dos de los participantes revelaron temor al formato electrónico del curso al principio del semestre (Jin, 2005).
El instructor de dicho curso combinó diferentes métodos de enseñanza para realzar la interacción de los estudiantes (Jin, 2005). Como la comunicación asincrónica les permitía publicar diferentes perspectivas en un solo lugar, los estudiantes podían ver los puntos de vista de sus compañeros/as y pensar críticamente sobre ellos (Jin, 2005). El instructor le pedía a los estudiantes que sirvieran de facilitador en la discusión de la clase, para balancear el control que se tenia (Jin, 2005). Se esperaba que los estudiantes dedicaran al curso de ocho a 12 horas semanalmente, y por lo menos accesaran WebCT de cuatro a cinco veces semanales (Jin, 2005).
Para propósitos del estudio llevado a cabo por Jin (2005) se evaluaron las siguientes actividades: interacciones vía correo electrónico entre estudiantes e instructores, interacciones a través de la comunicación asincrónica (no es en tiempo real, e.g. foro), interacciones a través de la comunicación sincrónica (en tiempo real, e.g. chat), y la interacción entre estudiantes y el material (Jin, 2005). Se categorizaron las interacciones, de un total de 700 mensajes, en tres áreas: instruccionales (68%), sociales (29%), y otras interacciones (15%) (Jin, 2005). El instructor analizó cada uno de los mensajes, clasificándolos como inaceptables, marginales, proficientes, ejemplares; 84% cayó bajo las ultimas dos categorías (Jin, 2005). Hubo estudiantes que percibieron mayor beneficio cuando eran ellos los que proveían ayuda a sus compañeros/as, que cuando la recibían (Jin, 2005).
Se administró una encuesta a mitad de semestre para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre la comunicación en línea (Jin, 2005). Se encontró que los estudiantes también desarrollaron destrezas metacognitivas (pensar sobre el pensamiento propio) y destrezas auto-evaluativas, en vez de destrezas de memorización de material (Jin, 2005). Los estudiantes tenían un alto nivel de satisfacción con su aprendizaje en las discusiones asincrónicas y sincrónicas (Jin, 2005). Jin encontró que los profesores reportaron mayor participación de los estudiantes cuando los temas eran relevantes para ellos mismos, y cuando aplicaban lo aprendido en el salón de clases (Jin, 2005). Berge (citado en Jin, 2005) argumenta que “el uso indebido de la tecnología y la interacción en esos espacios conlleva a una perdida de atención, aburrimiento, sobrecarga de información y frustración por parte del estudiante” (Jin, 2005). Jin revela que los resultados de su estudio apoyan el argumento de que los componentes en línea son medios efectivos para ayudar a los estudiantes a construir su propio conocimiento a través de las interacciones dadas (Jin, 2005). Estudiantes reportaron que aprendieron mejor que en cursos tradicionales, debido a la flexibilidad del aprendizaje y la interacción, y expresaron el deseo que tenían de tomar más cursos en línea (Jin, 2005). Pero por otro lado, los estudiantes que están acostumbrado a un estilo de aprendizaje pasivo, en el cual el rol activo lo tiene el instructor y no el estudiante, tienen que hacer un cambio en su percepción de aprendizaje y estilo de aprendizaje si quieren sacarle un mayor provecho a los componentes en línea para la educación (Jin, 2005).

Jin, S. H. (2005). Analyzing student-student and student-instructor interaction through multiple communication tools in Web-based learning. International Journal of Instructional Media, 32 (1), 59-67. Retrieved February 21, 2006, from the WilsonWeb database.

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