Síntesis de mi Revisión de Literatura

En la revisión de literatura antes presentada se puede notar que casi todos los artículos identifican auscultan sobre las ventajas que tiene la instrucción en línea, sobre las oportunidades que ofrecen a los estudiantes para trabajo colaborativo, para desarrollar pensamiento crítico, construir su propio conocimiento, y expresar su punto de vista y recibir retroalimentación. Además, auscultan sobre la importancia de la organización y estructura que debe tener el curso, y como esos dos factores afectan la motivación del estudiante, la cual a su vez afecta la percepción que se tiene sobre la instrucción en línea. Se habla también de la bidireccionalidad de la comunicación en línea (estudiante-estudiante, instructor-estudiante). Los resultados de los estudios demuestran que aunque una mayoría prefiere el aprendizaje en línea, otros siguen prefiriendo el método tradicional de enseñanza. El énfasis en la comunicación escrita fomenta un nivel de pensamiento profundo en la clase. También, dan a entender que la instrucción en línea no es para todo tipo de persona, puesto que si el estudiante no tiene motivación intrínseca, puede perderse en el transcurso del semestre. Este tipo de personas que están acostumbradas a que todo se lo de el profesor, y los guíe todo el tiempo, tendrían entonces que modificar su estilo de aprendizaje para que puedan integrarse de forma eficiente al mundo de la instrucción en línea, y ser participe de las oportunidades que éste ofrece. En general, la literatura se evidencia que hay una actitud altamente positiva de parte de instructores y estudiantes respecto a la instrucción en línea, y respecto a WebCT como plataforma virtual educativa.

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Analyzing student-student and student-instructor interaction through multiple communication tools in Web-based learning

Seung H. Jin (2005) afirma que la tecnología sirve como puente en el espacio geográfico, entre instructor y estudiante, facilitando así que personas adultas continúen estudiando sin sacrificar sus responsabilidades actuales. Vemos que existen muchos estudios acerca de cuan satisfechos están los estudiantes con la integración de estos componentes en línea para sus cursos, pero también existen estudios que reportan que los estudiantes no están satisfechos con la calidad de ese curso que están tomando en línea (Jin, 2005). Por lo tanto, cuando se diseñe un curso, se debe tener como prioridad la alta calidad del mismo (Jin, 2005). Paloff y Pratt (citados en Jin, 2005) dicen que la “en los ambientes en línea, la clave para el aprendizaje es la interacción estudiante-estudiante, instructor-estudiante, y el aprendizaje colaborativo que resulta de estas interacciones”. Jin (2005) revela que muchos afirman que la interacción tiene un rol clave en el proceso de aprendizaje, y en la percepción general de efectividad que llega a tener.
Otros investigadores han encontrado que las discusiones que tienen lugar en los ambientes en línea aumentan la motivación y la participación de los estudiantes, realzando el pensamiento critico (Jin, 2005). Por otro lado, existen instructores que revelan la pobre participación en esas discusiones (foro, chat, etc.) de sus estudiantes, o peor aun, que nunca las utilizaron, sugiriendo que los estudiantes necesitan mayor orientación en esa área (Jin, 2005). Jin afirma la importancia de la investigación de los factores que afectan la calidad de la interacción en línea (Jin, 2005).
Jin (2005) en su estudio de caso, se enfoca en analizar cómo los patrones de interacción contribuyen al aprendizaje colaborativo, examinando las características de los estudiantes que escogieron cursos en línea, sus percepciones de la interacción en línea y el proceso de construcción de conocimiento a través de esa interacción en línea (Jin, 2005). La muestra consistió en 18 estudiantes, de los cuales 12 eran maestros/as de secundaria, cuatro de escuela elemental, y dos enseñaban a adultos (Jin, 2005). La mayoría de ellos eran estudiantes con motivación intrínseca, basada en sus propios interés, y con experiencias con la tecnología diariamente (Jin, 2005). Jin dice que sólo dos de los participantes revelaron temor al formato electrónico del curso al principio del semestre (Jin, 2005).
El instructor de dicho curso combinó diferentes métodos de enseñanza para realzar la interacción de los estudiantes (Jin, 2005). Como la comunicación asincrónica les permitía publicar diferentes perspectivas en un solo lugar, los estudiantes podían ver los puntos de vista de sus compañeros/as y pensar críticamente sobre ellos (Jin, 2005). El instructor le pedía a los estudiantes que sirvieran de facilitador en la discusión de la clase, para balancear el control que se tenia (Jin, 2005). Se esperaba que los estudiantes dedicaran al curso de ocho a 12 horas semanalmente, y por lo menos accesaran WebCT de cuatro a cinco veces semanales (Jin, 2005).
Para propósitos del estudio llevado a cabo por Jin (2005) se evaluaron las siguientes actividades: interacciones vía correo electrónico entre estudiantes e instructores, interacciones a través de la comunicación asincrónica (no es en tiempo real, e.g. foro), interacciones a través de la comunicación sincrónica (en tiempo real, e.g. chat), y la interacción entre estudiantes y el material (Jin, 2005). Se categorizaron las interacciones, de un total de 700 mensajes, en tres áreas: instruccionales (68%), sociales (29%), y otras interacciones (15%) (Jin, 2005). El instructor analizó cada uno de los mensajes, clasificándolos como inaceptables, marginales, proficientes, ejemplares; 84% cayó bajo las ultimas dos categorías (Jin, 2005). Hubo estudiantes que percibieron mayor beneficio cuando eran ellos los que proveían ayuda a sus compañeros/as, que cuando la recibían (Jin, 2005).
Se administró una encuesta a mitad de semestre para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre la comunicación en línea (Jin, 2005). Se encontró que los estudiantes también desarrollaron destrezas metacognitivas (pensar sobre el pensamiento propio) y destrezas auto-evaluativas, en vez de destrezas de memorización de material (Jin, 2005). Los estudiantes tenían un alto nivel de satisfacción con su aprendizaje en las discusiones asincrónicas y sincrónicas (Jin, 2005). Jin encontró que los profesores reportaron mayor participación de los estudiantes cuando los temas eran relevantes para ellos mismos, y cuando aplicaban lo aprendido en el salón de clases (Jin, 2005). Berge (citado en Jin, 2005) argumenta que “el uso indebido de la tecnología y la interacción en esos espacios conlleva a una perdida de atención, aburrimiento, sobrecarga de información y frustración por parte del estudiante” (Jin, 2005). Jin revela que los resultados de su estudio apoyan el argumento de que los componentes en línea son medios efectivos para ayudar a los estudiantes a construir su propio conocimiento a través de las interacciones dadas (Jin, 2005). Estudiantes reportaron que aprendieron mejor que en cursos tradicionales, debido a la flexibilidad del aprendizaje y la interacción, y expresaron el deseo que tenían de tomar más cursos en línea (Jin, 2005). Pero por otro lado, los estudiantes que están acostumbrado a un estilo de aprendizaje pasivo, en el cual el rol activo lo tiene el instructor y no el estudiante, tienen que hacer un cambio en su percepción de aprendizaje y estilo de aprendizaje si quieren sacarle un mayor provecho a los componentes en línea para la educación (Jin, 2005).

Jin, S. H. (2005). Analyzing student-student and student-instructor interaction through multiple communication tools in Web-based learning. International Journal of Instructional Media, 32 (1), 59-67. Retrieved February 21, 2006, from the WilsonWeb database.

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Teaching over the Web versus in the classroom: Differences in the instructor experience

Un trabajo similar es el de Smith, G. G.; Ferguson, D.; y Caris, M. (2002). El mismo trae un estudio de tipo cualitativo en el cual busca describir las experiencias de profesores que utilizan la enseñanza en línea actualmente. De acuerdo a los autores para una enseñanza en línea exitosa hay tres tipos de interacciones que se deben dar: 1) aprendiz-contenido, 2) aprendiz-instructor, 3) aprendiz-aprendiz (Moore, 1993, según citado en Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Peter (1993, según citado en Smith, Ferguson, & Caris, 2002) critica la instrucción en línea ya que dice que reduce la educación a un tipo de proceso de producción industrial, faltándole la dimensión humana de la interacción de grupo, y provocando el distanciamiento de los estudiantes y profesores (Smith, Ferguson, & Caris, 2002).
Se llevó a cabo un estudio etnográfico, para estudiar las diferencias, desde el punto de vista del instructor, respecto la enseñanza de cursos universitarios en línea o tradicionalmente en el salón de clases. En el estudio se entrevistaron a 21 instructores quienes habían dado clases en ambas formas. Los instructores provenían de universidades de Nueva York, California e Indiana. Cuatro entrevistas fueron por vía telefónica y 18 a través del correo electrónico. Las entrevistas por vía telefónica se utilizaron para crear preguntas abiertas para la entrevista por media de correo electrónico (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Las preguntas utilizadas en estas entrevistas, son diferentes de un cuestionario en varias formas: utilizaron preguntas abiertas estilo ensayo; se tomaron en promedio 45 minutos en completarlas; las preguntas iniciales eran informales, estilo conversación para que el entrevistado se sintiera cómodo incluían cierto grado de interacción entre entrevistador y entrevistado (Smith, Ferguson, & Caris, 2002).
Algunas de las respuestas más frecuentes hacían referencia a cosas que no se preguntaron directamente. Algunos profesores se sintieron como que todas las destrezas utilizadas en el salón de clase las tenían que poner a un lado en la instrucción en línea. En la instrucción en línea todo es escrito, por lo tanto hay que tener buenas destrezas para comunicar claramente lo que uno quiere decir, y evitar malos entendidos (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Por otro lado, el desarrollo de una clase en línea, especialmente cuando se convierte una tradicional en el salón de clases a una en línea, hace que el instructor confronte y analice el material de maneras nuevas y diferentes (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). El instructor pasa más tiempo en línea, hasta lograr una "presencia en línea", según Smith, Ferguson y Caris (2002). Ésta “presencia en línea” los estudiantes la usan para enviarle preguntas y/o comentarios confiando de que se les contestará pronto porque perciben que el profesor "debe" estar en línea (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Si los estudiantes perciben que el profesor no tiene esa "presencia en línea", no se sienten seguros y es muy probable que se den de baja, por temor a que sus dudas no sean respondidas prontamente (Smith, Ferguson, & Caris, 2002).
El énfasis en la comunicación escrita fomenta un nivel de pensamiento profundo en la clase. Los estudiantes saben que lo que escriban en el foro es "semi permanente" por lo tanto se preocupan más por escribir algo "bueno" (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). También les da igual oportunidad a todos de participar (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Ya los estudiantes tímidos no pasarán desapercibidos, sino que por obligación tienen que participar de las discusiones en línea (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Pero lo bueno es que por tener cierto grado de anonimato, los estudiantes se animan a participar, y hasta lo disfrutan (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Ese mismo grado de anonimato anima a los estudiantes a cuestionar sus instructores en la enseñanza, algo que tal vez no se ve en el salón de clases tradicional.
Existe una ausencia física, pero llega el momento que cada cual desarrolla su propia personalidad en línea, por la forma en que se expresan en las discusiones y la forma en que escriben (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). Es tanto así que hubo un profesor que dijo que pudo corregir los trabajos de los estudiantes sin nombre, y adivino de quien era cual, y luego al verificarlos estaba en lo correcto. Por el modo de redacción, ya él sabía quien era quien, y él dice que esto es útil pues sabe si es el mismo estudiante quien hace los trabajos (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). En conclusión, los cursos en línea no provocan distanciamiento entre estudiantes y profesores. Son de trabajo intensivo, basado en texto, son un foro que reta el intelecto el cual produce pensamiento crítico por parte de los estudiantes, y que para bien o para mal, presenta más equidad entre profesor y estudiante (Smith, Ferguson, & Caris, 2002). El próximo artículo examina las interacciones que se dan entre estudiantes y entre estudiante-instructor en los espacios en línea, y cuan satisfechos están con ello sus usuarios.

Smith, G. G., Ferguson, D., & Mieke, C. (2002). Teaching over the Web versus in the classroom: Differences in the instructor experience. International Journal of Instructional Media, 29 (1), 61-67. Retrieved February 14, 2006, from the WilsonWeb database.

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Understanding the dimensions of self-exploration in Web-based learning environments

Wang y Bagaka (2002) hicieron un estudio con el propósito de investigar las dimensiones de explorar uno mismo a través de enseñanza en línea a estudiantes universitarios. Las preguntas del estudio fueron: 1) ¿Cuáles son las dimensiones de explorar uno mismo a través del aprendizaje en línea para estudiantes universitarios?, 2) ¿Los niveles de exploración por uno mismo en el Internet varían significativamente por género?, 3) ¿Los niveles de exploración por uno mismo en el Internet varía significativamente dependiendo si tu lengua nativa es inglés o no? (Wang & Bagaka, 2002).
La literatura indica que explorar por uno mismo en los cursos en línea es una de las características más importantes de este tipo de enseñanza. La literatura también indica que todavía falta mucho por explorar e investigar acerca de esta auto-exploración en los cursos (Hill, 1997, citado en Wang & Bagaka, 2002).
Los participantes de estudio fueron 209 estudiantes universitarios, 120 hombres y 89 mujeres. De estos estudiantes, 41 hablaban inglés como segunda lengua y 168 hablaban inglés como primera lengua. Se llevó a cabo un cuestionario de actitud sobre lo que los estudiantes piensan acerca de explorar por ellos mismos en sus clases a través del Internet. Algunas de las frases incluidas en las alternativas fueron: yo deseo, yo espero, yo quiero, yo sueño, yo se que puedo (Wang & Bagaka, 2002). Se usaron 17 reactivos, cada uno se evaluaba con la escala Likert. Todos los participantes tenían que completar 4 horas de instrucción en línea y luego contestar el cuestionario.
Se analizaron los datos con la técnica de reducción de datos. El “ONE-WAY Analysis of Variance” (ONE-WAY ANOVA) se usó para después examinar diferencias en exploración por uno mismo en línea por género y por lenguaje nativo (Wang & Bagaka, 2002). Se pudo notar que efectivamente la exploración en línea varía en género dependiendo de lo que estén buscando (Wang & Bagaka, 2002). Los hombres buscan más de deportes por ejemplo y las mujeres de “compras”. De todas maneras no fue una diferencia significativa ya que en otros temas, como son temas educacionales y sobre parques famosos no variaba significativamente por género (Wang & Bagaka, 2002). No se encontraron diferencias entre los que hablan el inglés como lengua nativa ni los que lo hablan como segunda lengua en temas como deportes pero sí en otro tipo de temas (Wang & Bagaka, 2002).
En el estudio se llegó a la conclusión que la educación en línea puede ser muy efectiva. Constantemente se actualiza la información en Internet, lo que significa que difícilmente se tendrá información atrasada y eso es muy bueno para la auto-exploración de los estudiantes en sus clases, aunque todo depende del individuo que esté aprendiendo (Wang y Bagaka, 2002).

Wang, L., Bagaka’s, J. (2002). Understanding the dimensions of self-exploration in Web-based learning environments. Journal of Research on Technology in Education, 34 (3), 364-73. Retrieved February 21, 2006, from the WilsonWeb database.

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A study of studies: Cyberspace communications

Czubaj (2002) se enfoca en estudios acerca de comunicación del ciberespacio en las escuelas. Este artículo también guarda relación con los anteriores. El estudio tiene varios propósitos: el primero es estudiar cómo los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje aprenden de cursos en línea determinando los factores que influencian su aprendizaje (Czubaj, 2002). Este estudio tiene tres objetivos: (a) identificar características demográficas en relación con sus estilos de aprendizaje, (b) como la motivación de los estudiantes, estrategias de aprendizaje difieren por sus estilos de aprendizaje, (c) relaciones entre estilos de aprendizaje, motivación, estrategias, demografía (Czubaj, 2002).
La muestra fue de 99 estudiantes que toman cursos en línea. Tenían que contestar un cuestionario electrónico de con alternativas de escala tipo Likert (Czubaj, 2002). Se recomendó que los educadores establecieran expectativas claras para asignaciones y exámenes, pero aparentemente esto no ocurrió, y pareció ser un problema entonces el aprendizaje en línea por esta falta de plan (Czubaj, 2002).
Otro propósito de este estudio fue ver cuáles son los efectos de aprendizaje colaborativo centralizado en actividades en Internet (Czubaj, 2002). Los estudiantes estudiaban en grupos con líderes, algunos estudiaban de CD-ROM y con entrenamiento en Internet, y se dividían las tareas (Czubaj, 2002). Cada uno de los 10 grupos tenía aproximadamente dos proyectos por mes. Al final de todo se vieron adelantos y mejoras en su autoconfianza, comunicación con maestros y estudiantes, tuvieron mejores discusiones y presentaciones (Czubaj, 2002).
Este estudio también pretendía evaluar la participación en el proyecto CoVis. Este fue un estudio de un año en estudiantes de escuela superior. El propósito fue identificar factores que ofrecieran uso avanzado de estudiantes de CMC (Computer mediated courses) (Czubaj, 2002). Se usó correo electrónico, “Usenet”, “news groups” y “collaborative groupware”. El estudio intentó relacionar características de estudiantes con uso de CMC. La población fue de 280 estudiantes. Se encontró que los que tenían más experiencia con CMC, lo usaban más.
Se estudiaron las frustraciones de estudiantes con sus cursos, por medio de observación, entrevistas y revisión de documentos a 6 estudiantes de educación a distancia (Czubaj, 2002). Se encontró que la poca comunicación, problemas tecnológicos, ambigüedad instruccional; todos ellos creaban frustraciones (Czubaj, 2002).
Por último este estudio determinó las diferentes preocupaciones de los administradores de escuelas en sus currículos y contestar ciertas preguntas como: (1) ¿Cómo las escuelas determinan que CMC no es ambiguo?, y (2) ¿Qué tipo de soporte técnico es ofrecido para el uso de CMC? (Czubaj, 2002). Se administró cuestionarios en escala Likert. El estudio encontró que la ansiedad y la ciber-fobia se pueden perder y obviar y que es un buen sistema el aprendizaje en línea. (Czubaj, 2002). El siguiente estudio nos habla sobre la autoexploración de estudiantes en la instrucción en línea.

Czubaj, C. (2002). A study of studies: Cyberspace communications. Education, 123, (2), 338-341. Retrieved March 10, 2006, from the WilsonWeb database.

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Web-based technologies for distributed (or distance) learning: Creating learning-centered educational experiences in the higher education classroom

Este próximo trabajo también guarda relación con el anterior ya que Petrides (2002) sostiene que los cursos en línea deben ser bien tecnológicos y los instructores se deben enfocar en crear un ambiente más centralizado en el aprendizaje de los estudiantes. Este estudio se enfoca en crear ambientes de aprendizaje en línea apoyados por tecnología (Petrides, 2002). Se llevó a cabo en un curso de educación a nivel graduado. Era un seminario que se ofrecía de forma tradicional, cara a cara, una noche a la semana y constaba de 13 estudiantes. El propósito de este estudio fue proveer un análisis teórico, conceptual y operacional de sistemas de información usados para resolver problemas en organizaciones de aprendizaje (Petrides, 2002). Los estudiantes tienen que aprender a usar la tecnología y aplicarla en su enseñanza. Este curso además de reunirse un día a la semana, también tenía que usar un programa a través del Internet que servía de complemento al curso.
Las cosas que se encontraron en este estudio fueron a través de observaciones en el salón de clases, análisis de discusiones a través de chat rooms, evaluaciones escritas a mediados de semestre y a final de semestre (Petrides, 2002). Los estudiantes encontraron el proceso muy efectivo y es un proceso centralizado en aprender y no sólo en enseñar (Petrides, 2002). Los estudiantes reportaron que las discusiones en Internet proveían la oportunidad de traer sus propias experiencias y opiniones más que en el salón de clases (Petrides, 2002). El contestar de forma escrita requiere pensar más a fondo sobre el tema, que al hacerlo en el salón de clases. Realmente cuando las clases son en el salón no se puede participar tanto. En conclusión los estudiantes sienten que al tener tanto la clase en el salón y parte en línea les ayuda a aprender más y desde diferentes perspectivas (Petrides, 2002).

Petrides, L. (2002). Web-based technologies for distributed (or distance) learning: Creating learning-centered educational experiences in the higher education classroom. International Journal of Instructional Media, 29 (1), 69-77. Retrieved March 8, 2006, from the Wilson Web database.

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The ideal online course

Carr-Chellman (2000) intenta hacer ciertas recomendaciones para la creación de curso en línea ideal. Hay que ver si de verdad existe tal curso. Se necesita tener una buena infraestructura en computadoras para tener un buen curso (Carr-Chellman, 2000). Estos cursos también ayudan a crear buenas bases en computadoras y en tecnología. Se deben tener también videos para una mejor interacción (Carr-Chellman, 2000).
Uno se preguntaría para qué es necesario un curso en línea. Estos cursos son buenos para educación a distancia y también son excelentes para cursos cercanos y para cursos híbridos (50-50) (Carr-Chellman, 2000). Hay que crear un ambiente lo más parecido al salón de clases tradicional para tener el curso en línea ideal. Carr-Chellman dice que hay que aumentar la calidad y los costos de los cursos en línea (2000).
Por otro lado se debe otorgar al estudiante una guía de estudio que ofrezca toda la información del curso, donde diga todo lo que se va a llevar a cabo. Esto es similar a un prontuario. Es también bueno tener mini lecturas en línea, ya sea con o sin audio, y mejor no tener un libro como tal (Carr-Chellman, 2000). Es también muy importante dar asignaciones, proyectos y exámenes en línea (Carr-Chellman, 2000). Los estudiantes deben aprender a buscar ejemplos en Internet para su propio beneficio. Por otro lado cada estudiante e instructor debe comunicarse constantemente vía correo electrónico. Es muy difícil crear un curso ideal pero no imposible (Carr-Chellman, 2000). El motivo principal de este artículo hacer ver la importancia de y el auge que están tomando los cursos en línea.

Carr-Chellman, A., Duchastel, P. (2000). The ideal online course. British Journal of Educational Technology, 31 (3), 229- 41. Retrieved March 10, 2006, from the WilsonWeb database.

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¿Qué tan adecuados son los dispositivos Web para el aprendizaje colaborativo?

Juárez y Waldegg (2003), en su artículo ¿Qué tan adecuados son los dispositivos Web para el aprendizaje colaborativo?, plantean algo parecido a los antes mencionado. Ellos se hacen la siguiente pregunta: ¿el espacio dedicado al aprendizaje debe apegarse a las situaciones convencionales o, por el contrario, puede ofrecer modalidades innovadoras? (Juárez & Waldegg, 2003). Los autores revelan que los creadores de la tecnología no diseñan sus productos con funciones pedagógicas en sí, sino que son los instructores los que ajustan sus métodos de enseñanza, se moldean a esa tecnología (Juárez & Waldegg, 2003).
El estudio que Juárez y Waldegg (2003) hicieron tenía como propósito describir las características de los programas de apoyo al aprendizaje colaborativo asistido por computadora en la Web, observando en un ambiente natural a profesores y estudiantes (Juárez & Waldegg, 2003). Ellos querían comparar cuál de dos herramientas eran más favorables por estudiantes y profesores de Tactics-un proyecto que pone en contacto a estudiantes mexicanos con estudiantes canadienses a través de la Web (Juárez & Waldegg, 2003). El modelo de aprendizaje que se utiliza en Tactics está basado en el modelo de rompecabezas de Slavin, el cual está a favor del trabajo en equipo ya que el mismo aunque es en colaboración, es independiente, porque cada estudiante se hace experto en una de las áreas de interés y es responsable de informarle al resto del grupo, para que todos se beneficien (Juárez & Waldegg, 2003).
Juárez y Waldegg quieren comparar estos dos dispositivos porque los mismos no fueron diseñados explícitamente para el trabajo colaborativo entre los estudiantes, sin embargo, ellos dicen que éste es el uso que más se le ha dado, por lo tanto, quieren evaluar cuál de los dos es más efectivo (2003). Para Tactics se utilizaron los dispositivos de e-groups y WebCT. E-groups es un servicio gratuito ofrecido por Yahoo!®, en el cual se puede hacer compartir archivos y bases de datos, tiene un chat, encuestas, sección de para fotos, entre otros (Juárez & Waldegg, 2003). La plataforma de WebCT (Web course tools) ha sido creada para ofrecer cursos a distancia, pero permite una interacción más marcada entre profesor-estudiante, y no tanto estudiante-estudiante (Juárez & Waldegg, 2003). También tiene herramientas como chat, foro, correo electrónico, registro de notas, y muchos más. Pero en Tactics, WebCT no estaba atado a un currículo particular (Juárez & Waldegg, 2003).
Para su estudio, utilizaron un cuestionario como instrumento, basado en estándares para la evaluación de dispositivos como los antes mencionados (Juárez & Waldegg, 2003). La primera parte del cuestionario busca evaluar el grado de familiaridad y el conocimiento de los profesores en Tactics sobre el uso del Internet (Juárez & Waldegg, 2003). La segunda parte se enfoca en comparar e-groups y WebCT y se subdivide en: funcionalidad, eficacia y usabilidad, efectos sobre lo individual, efectos sobre el trabajo en grupo, y efectividad pedagógica (Juárez & Waldegg, 2003). El cuestionario consta de 77 aseveraciones, con alternativas de: (a) e-groups, (b) WebCT, (c) igual en ambos, (d) ninguno de los dos, y (e) no tengo opinión (Juárez & Waldegg, 2003). La muestra consistió de nueve maestros involucrados en Tactics, de los cuales cuatro son también investigadores, según informan Juárez y Waldegg (2003).
De este estudio, Juares y Waldegg informan que de 462 respuestas, 32% se inclinó por WebCT, 42% por “igual en ambos”, 3% optaron por e-groups, 4% “ninguno de los dos”, y un 19% dijo que no tenían ninguna opinión (2003). En los profesores se encontró que la mayoría favorecía a WebCT, y los profesores-investigadores no tuvieron ninguna preferencia, lo cual es similar a investigaciones previas (Juárez & Waldegg, 2003). Juárez y Waldegg dicen que “el usuario (profesor o investigador) todavía no ha incorporado a sus reflexiones pedagógicas los requerimientos que se deben exigir a un software para que favorezca el trabajo del grupo y el aprendizaje colaborativo de cada uno de los participantes en la experiencia colaborativa” (2003).
Los autores destacan que tanto WebCT como e-groups tienen sus ventajas y desventajas. Una de las desventajas de e-groups es que sus usuarios pueden ser distraídos por los anuncios comerciales u otros servicios como el correo electrónico (Juárez & Waldegg, 2003). WebCT tiene como ventaja que fue diseñado para la educación a distancia, pero como se mencionó anteriormente, permite una relación profesor-estudiante, y limita bastante las relaciones estudiante-estudiante para los trabajos colaborativos (Juárez & Waldegg, 2003). El próximo estudio aunque no habla sobre WebCT como tal, habla de cómo crear buenos cursos en línea, lo cual es parecido a lo que se ha discutido previamente.

Juárez, M., & Waldegg, G. (2003). ¿Qué tan adecuados son los dispositivos Web para el aprendizaje colaborativo?. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Retrieved March 13, 2006, from http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-juarez.html.

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